Şcoala pe Bune: Schimbarea adaptivă a Educaţiei

January 14, 2008 – 9:51 am

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Şcoala pe Bune:

 

Schimbarea adaptivă a Educaţiei

 

 

 

 Strategia Iniţierii procesului de Transformare a Şcolii ca Sistem

în România 

 

 

 

 

coordonator:dr. ing. mat. Marian STAŞ, mpa

Preşedinte, Fundaţia CODECS pentru Leadership

www.lmt.ro

 

contributor principal: prof. dr. Florian COLCEAG

Preşedinte, EDUGATE şi IRSCA Gifted Education

www.edu-gate.ro

 

 

 

 

 

 

 

 

Bucureşti, februarie 2007-ianuarie 2008

 

 

 

 

 

 

 

 

Şcoala pe Bune: Schimbarea adaptivă a Educaţiei

- Strategia iniţierii procesului de transformare

a Şcolii ca sistem în România -

 

 

 

 

Sumar executiv

 

 

În opinia noastră, Educaţia este, de departe, proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani. Miza istorică este succesul sau eşecul României în condiţiile generate de dobândirea, la 1 ianuarie 2007, a statutului de ţară membră a Uniunii Europene, iar focalizarea complexă şi de lungă durată a ţării noastre pe transformarea profundă a Educaţiei pe toate palierele sale, într-o manieră fără precedent până în acest moment– incomparabilă cu oricare dintre schimbările ori corecţiile din zona publică la care suntem martori – reprezintă condiţia critică de succes a noii Românii Europene.

Avem în vedere trei argumente care susţin fără echivoc enunţurile anterioare:

Argumentul istoric. Acum, în esenţa sa, Şcoala funcţionează conform unui model profund inadecvat timpului prezent şi celui viitor. A treia mare transformare a Şcolii româneşti moderne, după cea articulată de Spiru Haret în anii 1890-1900 şi după reforma comunistă din 1948, încă nu a avut loc.

Argumentul social. Subsistemul public principal pentru schimbarea infrastructurii mentale a societăţii este Educaţia. Acum România are nevoie, urgent, de schimbarea infrastructurii sale mentale în acord cu schimbările generate de aderarea la Uniunea Europeană – prin urmare, Educaţia devine proiectul său public numărul 1.

Argumentul economic. Investiţia în educaţie este profitabilă. Rata de rentabilitate a investiţiei în educaţie se situează între 5-30%, conform statisticilor O.E.C.D.¹

 

Prezentul document are rolul strategic de a formula problema schimbării adaptive a Educaţiei în România în termeni de leadership, propunând o serie de direcţii strategice de acţiune în deceniul 2008-2018, din perspectiva leadershipului transformaţional, în termeni de legislaţie şi proiecte. Temele puse pe agenda publică prin acest document sunt următoarele:

1. Unde suntem acum şi de ce: succintă analiză a unor indicatori educaţionali, economici şi de guvernare

2. Transformarea Şcolii ca sistem: o problemă de leadership

3. Pactul Educaţiei în România: viziune; valori; misiune; obiectiv strategic

4. Proiecte ale transformării Şcolii ca sistem

5. Dimensiunea legislativ-normativă a schimbării adaptive a Educaţei

Menţionăm că prezentul document strategic are, drept surse de documentare principale, următoarele referinţe specifice pe tema educaţiei:

1. Raportul Comisiei Prezidenţiale pentru analiza şi elaborarea politicilor din domeniile educaţiei şi cercetării, dat publicităţii în data de 6 iulie 2007²

2. Pachetul de proiecte de legi ale educaţiei aflate în dezbatere publică începând cu data de 17 decembrie 2007: legea învăţământului preuniversitar³; legea învăţământului superior⁴; legea privind statutul personalului didactic⁵

 

Am elaborat acest document având atenţia focalizată, în primul rând, pe beneficiarii direcţi ai Educaţiei, elevii şi studenţii de azi – două grupe importante de populaţie, care în 10-20 de ani de acum înainte, vor deveni categoria cea mai dinamică a societăţii definindu-i caracteristicile dezvoltării socio-economice. Formarea, la generaţiile tinere, a unui comportament autentic bazat pe valori, printr-un echilibru înţelept între cunoştinţele, deprinderile si atitudinile dobândite în şcoalăreprezintă, în opinia noastră, provocarea principală a modelelor educaţionale ale următorului deceniu.

Am acordat, de asemenea, o atenţie cu totul specială personalului didactic, categorie profesională cu dublu statut: pe de o parte – furnizorul principal al serviciilor educaţionale către elevi şi studenţi; pe de altă parte – beneficiarul ofertei de dezvoltare profesională puse la dispoziţie de sistemul educaţional. În opinia noastră, proiectul fundamental al transformării Şcolii ca sistem în România este cel privind strategia dezvoltării resursei umane în Educaţie, având ca vectori de atac componentele specifice filiera didactică şi, respectiv, cariera didactică.

În fine, al treilea pilon-subiect al prezentei strategii este Şcoala ca sistem– la ora actuală, puternic generator de tranzacţii toxice, în fiecare componentă a structurii sale: arhitectură de ansamblu; filosofii curriculare; relaţii profesori-elevi/studenţi; management; evaluare; finanţare; raporturi centralizare-descentralizare; performanţă de ansamblu; capacitate de adaptare şi timp de răspuns; sustenabilitate. Cauza principală este istorică: acum, România este în timpul statutului de stat membru al Uniunii Europene, iar Şcoala ca sistem – în timpul său anterior, al unui model educaţional depăşit, de tip industrial-comunist, cu toate consecinţele nefaste ce decurg din această decuplare istorică a educaţiei faţă de realitatea societăţii căreia trebuie să-i servească. De aici, nevoia transformării fundamentale, de sistem.

 

Transformarea Şcolii ca sistem este cel mai important proiect public al României în deceniul 2008-2018. El consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a ţării noastre început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivă la scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţăşi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt. Timpul va proba.

 

 

 

 

 

 

1. Unde suntem acum şi de ce. Succintă analiză a unor indicatori educaţionali, economici şi de guvernare

 

 

I.1. Unde suntem acum

 

Patru indicatori importanţi din surse independente între ele plasează România în lume şi în Europa după cum urmează (ţară de referinţă: Finlanda).

 

 

Domeniul	Indicatorul / sursa	Ţările comparate				Valoarea medie a indicatorului (acolo unde este definită)
		România		Finlanda
		Valoarea indicatorului	Locul în ierarhia definită de indicator	Valoarea indicatorului	Locul în ierarhia definită de indicator
Dezvoltare economică	Produsul intern brut pe locuitor, per capita GDP (PPP – 2006)6	$8800	97 / 229 (clasament mondial)	$32800	21 / 229 (clasament mondial)		$10000
Bună guvernare	Indicele de Percepţie a Corupţiei, CPI (2006)7	3,1 / 10	88 / 163 (clasament mondial)	9,6 / 10	1 / 163 (clasament mondial)		
Educaţie	Scorul la Testul PISA8 (media generală: lectură; matematică; ştiinţe)	432	34 / 42	540	1 / 42		500
	Topul primelor 500 de universităţi din lume9		> 500 (mondial); > 207 (european)	Univ. Helsinki	74 / 500 (mondial); 23 / 207 ( european)		

 

 

Aşadar, aici suntem acum, conform surselor citate: sub medii, nu deasupra lor – adică, mediocri. Acum, România este mediocră şi la capitolul Economie, şi la capitolul Guvernare, şi la capitolul Educaţie – repet, fie că ne place sau nu, fie că suntem de acord sau nu.

 

I.2. De ce suntem aici

În opinia noastră, România este mediocră, deoarece sistemul public al Educaţiei din România este mediocru. Avem întreaga deferenţă ce poate fi conferită prin respectul nostru deplin pentru acei distinşi Oameni ai Şcolii a căror dăruire şi ale căror performanţe înseamnă fibra profundă a educaţiei noastre, sufletul ei, inima ei. Cu toate acestea, însă, nu avem deloc motive să retragem diagnosticul pus sistemului: el continuă să fie mediocru, nefuncţionalşi ineficient, până la transformarea sa din temelii.

 

I.3.Cauza mediocrităţii: cultivarea sistematică a comportamentelor reactive

Notă. Faptul că în mod constant în fiecare an elevi şi studenţi români obţin rezultate remarcabile la competiţii internaţionale probează doar calitatea excepţională a elitelor capabile de performanţe deosebite – şi a competitorilor, şi a antrenorilor acestora. Atât, şi nimic mai mult. Iar faptul că din 42 de ţări participante la Testul PISA în anul 2000 România s-a clasat pe locul 34şi faptul că nici o universitate din România nu se află în primele 500 de universităţi din lume ori în primele 207 din Europa¹⁰probează calitatea mediocră a sistemului public al Educaţiei din România, în ansamblul său. Pe cale de consecinţă, nevoia transformării profunde nu vizează în mod necesar şi în primă instanţă micro-elita de excepţie a Educaţiei, ci, urgent, macro-masa sa mediocră.

La rândul său, Educaţia este mediocră dintr-un motiv de proiectare structural incorectă: centrarea dominantă pe transmiterea pe cunoştinţe, în detrimentul formării deprinderilor prin dezvoltarea competenţelor transferabile şi atitudinilor bazate pe valori. Acest mod de operare, ce defineşte acum fibra profundă a Şcolii ca sistem în România, determină cultivarea pe larg a celui mai acut determinant specific felului de a fi de tip mediocru: reactivitatea. În ce are ea mai nefast, reactivitatea înseamnă:

• situarea permanentă şi constantă a noastră, ca indivizi şi ca societate, în urma jocului, oricare ar fi acesta (de pildă, procesul complex, definit de profunde schimbări adaptive, al integrării europene a României după aderarea la Uniunea Europeană)

• focalizarea noastră dominantă pe comportarea după reguli construite mereu de alţii (sau, mai rău, escamotarea lor cu bună ştiinţă, ceea ce înseamnă comportamente duplicitare manifestate sistematic)

• incapacitatea noastră structurală de a contribui proactiv la construcţia rapidă a oricărui joc nou cu valoare adăugată, caracterizat de flexibilitate, adaptabilitate, sustenabilitate şi capacitate de învăţare ridicată.

O cauză a poziţionării implicite în mediocritatea de tip reactiv prin centrarea sistemului educaţional pe cunoştinţe este dată de natura acestora: prin definiţie, cunoştinţele sunt mult mai rapid perisabile în raport cu deprinderile şi atitudinile. Dintre cele trei verbe ce definesc modelul dezvoltării umane prin educaţie – a şti, ataşat acumulării de cunoştinţe; a face, ataşat practicării şi dezvoltării competenţelor; şi a fi, definind procesul formării atitudinilor – cel mai stabileste cel de-al treilea, deoarece cultivarea atitudinilor are legătură directă cu dezvoltarea sistemelor de valori personale, iar valorile sunt cele care durează cel mai mult.

Gândire şi acţiune strategice înseamnă, prin definiţie, orizontul de termen lung – de exemplu, zece-douăzeci de ani. Dintre cunoştinţe, deprinderi şi atitudini, ultimele se formează în timpul cel mai lung, dar şi durează cel mai mult. Iar practicarea îndelungată a unui set specific de competenţe conduce la transformarea lor în comportamente şi, ulterior, la formarea de atitudini specifice. Exemplu concret: comunicarea asertivă, delegarea şi coaching-ul, ca şi competenţe manageriale se fundamentează pe ingredientul critic denumit încredere– practicarea îndelungată a încrederii reciproce conduce la poziţionarea ei ca valoare de prim rang, cu plajă de transferabilitate foarte largă.

De aici, rezultă nevoia de poziţionare strategică a Educaţiei pe cultivarea competenţelor transferabile printr-un sistem educaţional de bandă largă, în care miza centrală este construcţia acelui tip de activităţi şi contexte de educaţie prin care protagoniştii principali – elevii, studenţii, dascălii, dar şi instituţiile în ansamblul lor – există cât mai mult timp posibil în teritoriul competenţelor transferabile. Cultivarea înţeleaptă a celei mai armonioase proporţii de cunoştinţe-deprinderi-atitudini şi gradul de transferabilitate a competenţelor dobândite în şcoală dinspre anii formării prin educaţie către anii manifestării profesionale în societate reprezintă primii indicatori de proactivitate cu care măsurăm performanţa Şcolii ca sistem.

Consecinţele directe ale mediocrităţii de tip reactiv se manifestă prin comportamente incorecte de tip chiul, copiat¹¹, vândut-cumpărat note de trecere, ori printr-un stil de competitivitate defensiv-agresivă¹²de tip eu – contra celorlalţiîn loc de creştere constructivă¹³de tip eu – preocupat de propria autodezvoltare. Toate aceste comportamente înseamnă, de fapt, reacţii instinctive de autoapărare ale elevilor şi studenţilor faţă de un sistem educaţional necooperant, încremenit într-un proiect depăşit, perceput ca exercitând asupra lor o subtilă agresiune ostilă de tip ameninţare, căreia nu i se pot împotrivi altfel.

 

I.4. Ce înseamnă competenţe transferabile?

Conversaţia pe tema dezvoltării prin educaţie a competenţelor transferabile este una de primă prioritate¹⁴¹⁵¹⁶. Transferable Skills Project¹⁷defineşte competenţele transferabile astfel:

Competenţele transferabile au fost definite relativ simplu drept competenţele care, dezvoltate într-o situaţie particulară, pot fi transferate într-o altă situaţie. Ele sunt acele feluri de competenţe necesare pentru acţiunea eficientă a indivizilor nu numai la locul de muncă, dar şi în viaţă în general. Exemple de astfel de competenţe sunt: lucrul în echipă; comunicarea; rezolvarea de probleme; planificarea.

O altă definiţie bună este (adaptare după Nelson Bolles, 1996):

Competenţele transferabile sunt acele competenţe pe care toate formele de studiu, muncă şi carieră le au în comun. Astfel, ele au rolul de punţi între studiu şi muncă, precum şi între o carieră sau alta.

Este important să definim noi înşine ce anume înseamnă competenţe transferabilepentru fiecare din noi.

Acelaşi proiect argumentează importanţa dezvoltării competenţelor transferabile şi listează două astfel de seturi de competenţe¹⁸: unul, reprezentând competenţe considerate de absolvenţi drept cele mai importante pentru viitoarele cariere; celălalt, reprezentând competenţe considerate ca fiind foarte bine cultivate în sistemele educaţional britanic şi irlandez (v. p. urm.).

Lectura comparată a celor două liste arată că majoritatea competenţelor considerate importante sunt, de asemenea, destul de mult dezvoltate prin programele academice. Există, totuşi, competenţe considerate foarte importante ce nu sunt foarte bine dezvoltate prin intermediul programelor academice – ca, de exemplu, managementul timpului. Din punct de vedere practic, consecinţa cea mai importantă este creşterea angajabilităţii absolvenţilor diferitelor forme de educaţie care dezvoltă competenţe transferabile.

 

 

Competenţele considerate a fi cele mai importante	Competenţele considerate a fi cele mai dezvoltate prin sistemul programelor academice
1. Comunicarea orală (oral communication)	1. Comunicarea orală (oral communication)
2. Managementul timpului (time management)	2. Aptitudinile de cercetare (research skills)
3. Lucrul în echipă (team work)	3. Comunicarea scrisă (written communication)
4. Capacitatea de a face prezentări (presentation skills)	4. Capacitatea de a face prezentări (presentation skills)
5. Capacitatea de a face faţă sarcinilor multiple (coping with multiple tasks)	5. Gândirea critică (critical thinking)
6. Gestionarea propriului proces de învăţare (managing ones own learning)	6. Lucrul în echipă (team work)
7. Comunicarea scrisă (written communication)	7. Abilitatea analitică (analytical ability)
8. Planificarea (planning)	8. Abilităţile de lucru cu calculatorul (IT skills)
9. Abilităţile de lucru cu calculatorul (IT skills)	9. Gestionarea propriului proces de învăţare (managing ones own learning)
10. Luarea deciziilor (decision making)	10. Capacitatea de a face faţă sarcinilor multiple (coping with multiple tasks)
11. Rezolvarea de probleme (problem solving)	11. Managementul informaţiei (information management)
12. Gândirea critică (critical thinking)	12. Planificarea (planning)

 

 

2. Transformarea Şcolii ca sistem:

o problemă de leadership

II.1. Argument

Transformarea Şcolii ca sistem în România este un proces de schimbare adaptivă¹⁹profundă a ceea ce înseamnă Educaţie la ora actuală, pentru iniţierea căruia primele acţiuni sunt cele de leadership²⁰, urmate apoi de cele de management. Durata de iniţiere a procesului schimbării adaptive a Educaţiei prin proiecte de sistem cu impact transformaţional este de 6-8 ani, iar orizontul de timp începând cu care acest proces de schimbare adaptivă îşi va face simţite efectele în diversele straturi ale societăţii româneşti este de 10-20 de ani din momentul amorsării sale.

Premisa fundamentală de proiectare a procesului schimbării adaptive a sistemului educaţional porneşte de la rolul strategic al Educaţiei²¹ca sistem public: unic generator sustenabil de resursă umană înalt competitivă al oricărei societăţi. Condiţia critică pentru ca Educaţia să-şi poată asuma şi îndeplini acest rol strategic este ca, prin proiectare, mecanismele sale de funcţionare să conţină procese interne cu capacitate ridicată de învăţare²², care să asigure poziţionarea continuă şi dinamică a Educaţiei ca prim factor al dezvoltării durabile a societăţii. Datorită statutului său de resursă strategică, natura dominantă a acţiunii în Educaţie în acest moment este una centrată pe leadership real²³, în primă instanţă – dublată, ulterior, de acţiunea centrată pe management.

În principal datorită noutăţii absolute a premiselor de formulare şi abordare a acestui proiect, este important de accentuat o dată în plus faptul că transformarea Şcolii ca sistem în România înseamnă un proces de leadership transformaţional²⁴, definit în mod fundamental de natura schimbării adaptive a Educaţiei. Formele tehnice specifice ale acestui proces, instanţiate prin unul sau altul dintre proiectele particulare ale axiomaticii schimbării Educaţiei – ca, de pildă, introducerea pe scară largă a ProgramuluiInternational Baccalaureate²⁵, ori punerea în fapt a strategiei de dezvoltare a resurselor umane din Educaţie pornind de la noi modele de filieră didactică şi, respectiv, carieră didactică – constituie doar manifestarea la suprafaţă a transformării. Misiunea strategică priveşte, în fapt, schimbarea ireversibilă prin Educaţie, a infrastructurii mentale²⁶a societăţii româneşti dinspre dominanta reactivă spre cea proactivă, în acord cu cerinţele timpului prezent şi viitor al României. Or, întreg procesul realizării misiunii strategice enunţate înseamnă punerea în operă, eficient şi durabil, cu competenţă şi responsabilitate a celui mai bun proces de leadership posibil la ora actuală la noi în ţară leadership adeseori nu lipsit de pericole dintre cele mai reale²⁷. Din acest motiv, Educaţia constituie proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani.

 

II.2. Şcoala pe bune: un proiect de leadership transformaţional

Transformarea, printr-un proces de schimbare adaptivă, a Şcolii în România porneşte de la viziunea articulării unui sistem educaţional autentic, care cultivă valori, care foloseşte şi care place – în sensurile cele mai largi ale componentelor acestei viziuni (cultivarea valorilor; a folosi; a plăcea). Am denumit acest proiect Şcoala pe bune, cumulând într-o formulare de impact, uşor de reţinut, esenţa de grad zero a întregului proces: asumarea responsabilă şi competentă a trasformării ireversibile, fără echivoc a Educaţiei. Fără glumă, de această dată e pe bune: o dată pentru totdeauna!

În primele trei paragrafe ale acestei secţiuni din prezentul document de planificare strategică a schimbării adaptive a Educaţiei am stabilit natura specifică a abordării transformaţionale dominante de sistem – anume, cea de leadership. Tocmai datorită caracterului său de noutate, am decis ca în continuare să clarificăm în detaliu delimitările conceptuale specifice leadershipului, precum şi modul de aplicare a metodei de leadership pentru transformarea Şcolii ca sistem în România.

II.2.1. Management, leadership: delimitări conceptuale. John P. Kotter²⁸

Există foarte multe modele de management şi leadership, dezvoltate începând din doua jumătate a secolului al XIX-lea. Dintre acestea, un model foarte simplu şi, în acelaşi timp, deosebit de puternic în esenţa sa, se fundamentează pe dualitatea competenţelor exercitate de o persoană aflată în rol (postură) de manager şi, respectiv, de lider. Modelul a fost propus de profesorul american John P. Kotter (Harvard Business School), iar dualitatea management / leadership este descrisă de gestionarea a două contexte distincte: complexitatea, respectiv schimbarea. Conform acestui model, o persoană joacă rol de manager atunci când activitatea sa are ca reper caracteristic gestiunea complexităţii, şi, respectiv, rol de lider atunci când efortul său se concentrează pe promovarea şi punerea în practică a schimbării.

 

În continuaresunt prezentate sintetic componentele specifice ce definesc procesele de management şi leadership, conform modelului Kotter, şi arhitectura unui plan de acţiune pentru iniţierea şi consolidarea schimbării.

 

Dualitatea management / leadership: Modelul funcţionalKOTTER²⁹

 

 

 

MANAGEMENT (Complexitate)	LEADERSHIP (Schimbare)
Planificare / Bugetare (Administrarea complexităţii)	Articularea direcţiei, a viziunii asupra viitorului (organizaţiei, companiei)
Organizare / Resurse umane (Dezvoltarea capacităţii de îndeplinire a planului)	Alinierea oamenilor (comunicarea noii viziuni celor care o înţeleg, pot crea coaliţii şi se angajează la concretizarea ei)
Control / Soluţionare probleme (Asigurarea “îndeplinirii planului”, misiunii)	A motiva / a inspira (menţinerea oamenilor pe direcţia corectă)

 

 

Un Plan de Acţiune pentru iniţierea şi consolidarea SCHIMBĂRII³⁰

 

 

1. Generarea unui sens al URGENŢEI (ARDE! ACUMTREBUIE FĂCUT!)

• Analiza realităţii condiţiilor competitive

• Identificarea/discutarea crizelor existente/potenţiale sau a oportunităţilor remarcabile

2. Crearea COALIŢIEI SCHIMBĂRII(Guiding Coalition)

• Constituirea unui grup de lucru suficient de puternic să poată conduce procesul schimbării

• Determinarea/consolidarea spiritului de echipă al grupului de lucru constituit

3. Generarea / dezvoltarea VIZIUNII şi STRATEGIEI schimbării

• Crearea viziunii care să sprijine direcţionarea efortului de schimbare

• Dezvoltarea strategiei de punere în fapt a viziunii

4. COMUNICAREA viziunii asupra schimbării

• Folosirea fiecărui mijloc posibil pentru comunicarea permanentă a noii viziuni şi strategii

• Puterea exemplului personal (WALK THE TALK!): Coaliţia schimbării generează un comportament profesional în rezonanţă cu schimbarea, aşteptat şi recunoscut ca atare de către angajaţi

5. Încurajarea ACŢIUNII pe scară largă (LUMINĂ VERDE!…)

• Îndepărtarea obstacolelor

• Schimbarea sistemelor sau structurilor care subminează viziunea schimbării

• Încurajarea unui comportament PROACTIV, asumarea riscului, punerea în aplicare a ideilor, activităţilor şi acţiunilor NETRADIŢIONALE, neminate de prejudecăţi

6. Generarea CÂŞTIGURILOR PE TERMEN SCURT (Short-Term Wins)

• Planificarea unor îmbunătăţiri vizibile ale performanţelor (câştiguri)

• Crearea / realizarea câştigurilor planificate

• Recunoaşterea explicită, vizibilă şi recompensarea celor care au făcut câştigurile posibile

7. CONSOLIDAREA câştigurilor şi amplificarea/aprofundarea schimbării

• Capitalizarea pe încredere şi credibilitatea dobândite; schimbarea tuturor sistemelor, structurilor şi politicilor care blochează viziunea schimbării

• Recrutarea, promovarea şi dezvoltarea acelor persoane care sunt capabile să implementeze viziunea schimbării

• Operaţionalizarea “efectului de cascadă”: activarea procesului cu noi teme, proiecte, idei, agenţi ai schimbării

8. Ancorarea schimbării în CULTURA organizaţiei

• Crearea de performanţe superioare prin comportament centrat pe productivitate, prin leadership mai mult şi mai bun, mangement mai eficient

• Articularea legăturilor între noul tip de comportament şi succesul organizaţional

• Consolidarea unei culturi centrate pe dezvoltarea capacităţii de leadership

 

Modelul management-leadership, ca manifestare a dualităţii complexitate-schimbarea devenit foarte popular. Profesorul olandez Manfred Kets de Vries, titularul disciplinei de leadership developmentla INSEAD³¹, detaliază următoarele două liste de caracteristici comportamentale specifice rolurilor de manager şi, respectiv, de lider³²:

 

 

Management = gestionarea complexităţii

Leadership = gestionarea schimbării

Modelul de leadership propus de Kotter are trei merite principale:

• Discerne clar ce înseamnă intervenţia de management în raport cu intervenţia de leadership, focalizând corporatist-pragmatic aria de acţiune a competenţelor de leadership pe amorsarea şi punerea în fapt a schimbării

• Transmite faptul că a face leadership înseamnă ceva foarte diferit de a face management  prin urmare leadershipul şi managementul cer să învăţăm şi să practicăm seturi de competenţe sensibil diferite între ele

• Demontează stereotipul liderului înnăscut, pledând convingător în favoarea unui adevăr simplu şi eficace: competenţele de leadership sunt perfect educabile; ele pot fi învăţate şi perfecţionate prin practicarea lor continuă.

II.2.2. Leadership: un model energetic³³

A conduce înseamnă a inspira şi a influenţa, deopotrivă, generând cât mai multă energie pozitivă. Atunci când suntem înconjuraţi de energie pozitivă, e bine, pur şi simplu – ne place, şi munca noastră dă rezultate spectaculoase. Pentru ca acest lucru să se întâmple, este important ca acţiunile noastre să fie armonioase(adică să se deruleze fără şocuri, ghionturisau zdruncinăturiresimţite neplăcut şi de noi, şi de cei din jur) şi pragmatice(adică să producă rezultate concrete, măsurabile, vizibile în intervalele de timp planificate).

Armoniaşi pragmatismulsusţin trei componente esenţiale ale artei de a conduce, ce revin ca responsabilitate liderului: viziunea; aderenţii³⁴; resursele. Viziuneacomunică imaginea intensă a ţelului de atins – Destinaţia(ţinta), dar şi Caleade parcurs până la atingerea obiectivului propus. Aderenţiisunt cei care se alătură liderului, însoţindu-l pe Cale, învăţând şi, în acelaşi timp, generând învăţare ei înşişi. Resurselereprezintă tezaurul de cunoaştere, influenţă şi conexiuni necesar punerii în aplicare a viziunii, cu sprijinul nemijlocit al aderenţilor.

Esenţa energeticăa modelului provine din faptul că lucrurile se întâmplă în realitate. Este nevoie, prin urmare, de un câmp de forţe(sociale; politice; financiare) care să genereze un vector puternic în direcţia schimbării, ceea ce înseamnă, în fond, energiedirecţionată spre împlinirea unui anumit obiectiv.

 

II.2.3. Leadership fără răspunsuri uşoare: de la soluţii tehnice la schimbări adaptive. Ronald A. Heifetz³⁵

Ronald A. Heifetz subliniază importanţa disjungerii între probleme tehnice şi probleme adaptive. Primele cer soluţii tehnice, în care ingredientul principal este exercitarea autorităţii; celelalte cer soluţii adaptive, puse în operă prin procese de leadership. Transformarea Şcolii ca sistem este un proces complex de schimbare adaptivă, de aceea abordarea sa cere poziţionarea dominantă a reflecţiei şi acţiunii în zona leaderhsipului.

Schimbarea adaptivă generează disconfort deoarece, prin însăşi natura sa, incumbă pierderi semnificative pentru cei care se confruntă cu această schimbare: statut; convingeri; atitudini; obişnuinţe. Atunci când oamenii simt iminenţa pierderii valorilor în care cred cu tărie, primul impuls este cel de rezistenţă prin orice forme la schimbare şi de evitare a efortului intens necesar ajustării. Exercitarea unui leadership eficient în această fază creează mediul propice reinterogării şi reexaminării propiilor convingeri, deschizând calea cristalizării unui set nou de convingeri şi valori. Pentru realizarea în fapt a acestui proces adaptiv, Heifetz identifică următoarele resurse disponibile liderului şi grupului care au a face faţă schimbării:

1. Câştigarea atenţiei grupului. Aceasta este sursă critică de putere, şi o resursă pe care liderul o poate folosi pentru calibrarea focalizării asupra direcţiilor de acţiune prioritare

2. Accesarea informaţei necesare schimbării

3. Articularea problemelor şi formularea întrebărilor, modalităţi prin care este transmisă semnificaţia acţiunilor şi prin care se stabilesc direcţiile de efort principale

4. Orchestrarea conflictului. Gestionat inteligent, conflictul este productiv. Liderii pot folosi disonanţele şi diferenţele penmtru a determina grupul să se angajeze în efortul adaptiv

5. Alegerea echipei (a participanţilor). A decide participanţii în conversaţiile cruciale şi în luarea deciziilor constituie o resursă puternică de influenţare a rezultatelor dezirabile.

Leadershipul manifestat în situaţiile provocărilor de natură adaptivă trebuie să aibă capacitatea de a gestiona perioade lungi de anxietate şi, de asemenea, să evalueze foarte exact capacitatea grupului de a face faţă diferitelor niveluri de stres. Există câţiva factori-cheie ce pot ajuta un grup să execute sarcini de natură adaptivă: coeziunea internă; încrederea; delimitarea clară a sarcinilor; structura externă a autorităţii. Provocările adaptive vin adeseori sub formă de întrebări esenţiale, iar soluţiile adaptive se degajă din formularea răspunsurilor la întrebările esenţiale: Ce trebuie să învăţ eu ca persoană şi noi toţi, ca şi comunitate de educatori? Ce putem păstra şi la ce trebuie să renunţăm? Ce valori cultivăm în noi şi în cei pe care îi educăm? Vreau să intru în acest proces al transformării Şcolii ca sistem? Merită să rămân în el până la capăt?

 

II.2.4. Leadership real: confruntarea cu provocările cele mai dure. Dean Williams³⁶

Iată doar trei exemple ilustrative din axiomatica proiectelor de transformare a Şcolii ca sistem în România, care înseamnă tot atâtea provocări dintre cele mai dure pentru protagoniştii lor direcţi – elevii, studenţii, profesorii, organizaţia Educaţiei – ca şi pentru societate, în ansamblul său:

• Îndeplinirea obiectivului strategic al Şcolii pe bune, respectiv generarea unei resurse umane sustenabile înalt competitive, prin alocarea – începând cu 2012, timp de minimum patru ani – a 8% din P.I.B. la capitolul cheltuieli publice pentru Educaţie

• Aşezarea integrală şi completă a sistemului universităţilor publice pe principiile de competitivitate şi calitate definite prin Procesul Bologna, cu obiectivul ca în 2020 cel puţin o universitate din România să fie inclusă în topul primelor 500 de universităţi din lume

• Punerea în fapt a celui mai important proiect al transformării Şcolii ca sistem în România, proiectul carierei didactice, pornind de la viziunea unei strategii moderne de dezvoltare a resursei umane din Educaţie ce consfinţeşte, începând cu 2007, demnitatea şi statutul social de prim rang ale profesiei de dascăl. Parametrii de proiectare a noului model de carieră didactică sunt: existenţa opţiunilor de carieră şi tranziţie în carieră cu puncte de intrare-ieşire clare, dezvoltarea competenţelor şi atitudinii de educatori, formarea continuă, dezvoltarea personală, pachetul financiar motivant acordat pe bază de merit şi reconversia profesională.

A pune pe agenda publică proiecte de natura celor enunţate şi a determina asumarea punerii lor în fapt până la capăt înseamnă, în termenii lui Dean Williams, gestionarea unui set distinct de provocări de leadership real, în care natura prevalentă a orchestrării schimbării este cea adaptivă. Tabelul de mai jos prezintă provocările de leadership real definite de Williams, cu exemple ilustrative de situaţii din Şcoala românească de azi.

 

 

Leadership real: modelul Dean Williams37			Exemple reale, pe Cazul Şcolii din România
Tipul de Provocare	Definirea provocării
provocarea activării	Provocarea activării se produce atunci când un grup sau o facţiune a acestuia refuză să înfrunte un aspect al realităţii care ar putea de fapt să-i îmbunătăţească performanţa instituţională sau calitatea vieţii. Pentru a primi provocarea activării, liderul trebuie să includă printre actele lui atragerea grupului sau a principalilor decidenţi într-un proces de reconsiderare sau de schimbare a premiselor, valorilor şi priorităţilor lor, pentru a putea accepta – sau măcar contempla – noile realităţi.	numărul foarte mare de discipline de studiu în învăţământul preuniversitar performanţa slabă a corpului didactic, ca dascăli imposibilitatea elevilor şi studenţilor de a decide în mod real asupra disciplinelor pe care le studiază
provocarea dezvoltării	În privinţa provocării dezvoltării, este vorba de faptul că grupul ar putea obţine îmbunătăţiri considerabile în calitatea vieţii sau performanţa organizaţională, dar numai cu condiţia să-şi fructifice capacităţile latente. Prin urmare, pentru a răspunde unei provocări a dezvoltării, liderul trebuie să declanşeze un proces care să scoată la suprafaţă şi să exploateze pe deplin capacităţile latente ale grupului.	nefructificarea experienţei şi expertizei dascălilor în proiectarea propriei cariere didactice nefructificarea experienţei şi expertizei dascălilor în proiectarea filierei didactice
provocarea tranziţiei	În cazul provocării tranziţiei, este vorba de faptul că grupul ar obţine avantaje însemnate dacă ar putea face tranziţia de la setul actual de valori la unul nou. Prin urmare, pentru a răspunde unei provocări a tranziţiei, liderul trebuie să orchestreze un proces de schimbare culturală care să cuprindă reconfigurarea loialităţilor, modificarea mentalităţilor şi schimbarea priorităţilor într-o măsură suficientă pentru ca grupul să poată da piept cu noua realitate38.	setul actual de valori: practic, inexistent setul de valori propus a fi asumat şi cultivat la nivel de sistem educaţional: încrederea; onestitatea; competenţa; performanţa; inteligenţa socială; curajul acţiunii civice; creativitatea; implicarea personală; motivaţia emoţională pozitivă; responsabilitatea; forţa echipei

 

 

 

Leadership real: modelul Dean Williams39			Exemple reale, pe Cazul Şcolii din România
Tipul de provocare	Definirea provocării
provocarea menţinerii	Provocarea menţinerii se referă la situaţiile când terenul este de aşa natură, încât grupul nu ar fi în stare să-şi îmbunătăţească situaţia nici măcar dacă ar reuşi să-şi dezvolte pe deplin toate calităţile latente. De exemplu, printre piedicile pe care le întâmpină grupul se pot număra lipsa de capital de investiţii, subordonarea faţă de o putere străină sau o situaţie de criză economică. În astfel de situaţii severe, rolul liderului este să-i facă pe oameni să-şi ocrotească valorile pe care le-au dobândit şi să se asigure că resursele esenţiale sunt protejate până la trecerea pericolului. Ca să poată trece cu bine de momentul de cumpănă, oamenii trebuie să ştie să se apere în mod strategic şi să manifestă o puternică determinare.	procentul curent din P.I.B., alocat cheltuielilor publice pentru Educaţie
provocarea creaţiei	În ceea ce priceşte provocarea creaţiei, este vorba de o situaţie în care o combinaţie neobişnuită de condiţii îi prezintă grupului oportunitatea de a dobândi avantaje majore şi durabile, cu condiţia ca oamenii să se poată desprinde cumva de rutina zilnică, suficient de mult timp cât să exploreze ce au în faţă. Sarcina lor este să facă lucruri ce nu s-au mai făcut niciodată. De exemplu, un grup ar putea avea o realizare majoră dacă ar cuprinde suficient de mulţi oameni care să aloce timp şi resurse găsirii unor soluţii situate dincolo de concepţiile şi convingerile lor prevalente. [...] Este însă nevoie de un leadership cu totul special pentru aprinderea imaginaţiei oamenilor şi pentru inocularea lor cu ardoarea, atenţia şi curiozitatea de care au nevoie ca să creeze ce trebuie creat, să-şi depăşească paradigma prevalentă şi să facă o descoperire într-adevăr utilă.	programul International Baccalaureate exins la nivelul întregului învăţământ preuniversitar resetarea contractului psihologic dintre profesori şi elevi-studenţi dinspre tranzacţii toxice de tip părinte-copil spre tranzacţii sănătoase de tip adult-adult
provocarea de criză	În cazul provocării de criză, grupul se confruntă cu o situaţie potenţial explozivă, care poate pune în pericol viaţa membrilor lui sau un alt aspect important al ordinii acceptate. Este vorba de dificultăţi foarte serioase, cu potenţial de pericol, şi în care elementul timp are importanţă critică. Dat fiind că s-a petrecut ceva neaşteptat şi poate distructiv, oamenii sunt anxioşi, derutaţi şi foarte vulnerabili. În faţa unei provocări de criză, sarcina liderului este să declanşeze un proces care mai întâi atenuează caracterul exploziv al situaţiei, iar apoi îi atrage pe membrii grupului în efortul de soluţionare a problemelor ascunse care ar putea contribui pe viitor la reapariţia crizei.	nivelul salariilor personalului care îşi desfăşoară activitatea în Educaţie gradul de insatisfacţie al studenţilor faţă de calitatea aplicării principiilor Porcesului Bologna

 

Provocările de crizăidentificate de Williams – cu multe exemplificări din realitatea sistemului educaţional actual din România, de tipul violenţei în şcoli, condiţiilor nesatisfăcătoare de cazare din căminele studenţeşti şi multe, multe altele – fac apel în mod consistent şi la soluţii de sistem fundamentate pe aplicaţii specifice de management al crizelor⁴⁰⁴¹⁴².

 

II.2.5. Leadership = schimbare. Iar schimbarea DOARE!…

Vestea cea mai neplăcută atunci când vine vorba despre schimbare – cu atât mai mult în cazul unei schimbări necesare profunde cum este cazul sistemului uman, instituţional şi social de dimensiuni atât de mari pe numele său Educaţie – este că înainte de orice, schimbarea generează disconfort. De schimbare ni se face frică, iar disconfortul asociat ne doare – şi atunci, de cele mai multe ori preferăm complacerea în status quo-ul călduţ cu care suntem obişnuiţi, deşi şi acesta ne displace şi ne irită poate chiar mai mult. Tranziţia de la o realitate cu care am fost obişnuiţi la un nou tip de existenţă a fost solid cercetată, iar modelul clasic de curbă a schimbării (Elizabeth Kubler-Ross⁴³) documentează cinci fazeale acestei tranziţii:

• Şocul şi refuzul de acceptare a iminenţei schimbării (Nu e adevărat! Nu mi se întâmplă mie!…) – comportamentele caracteristice în această fază sunt: evitare; confuzie; teamă; tendinţa de a da vina pe alţii

• Furia – stări caracteristice: frustrare; anxietate; iritare; ruşine

• Depresia şi detaşarea (Îmi bag picioarele!… Nu mă mai interesează nimic!…) – stări caracteristice: senzaţia de copleşire de către context: lehamite; lipsa de energie; neajutorarea

• Dialogul şi negocierea – stări caracteristice: impulsul de ne apropia de alţii şi a-i face pe părtaşi poveştii noastre; lupta cu noi înşine de a găsi semnificaţii plauzibile pentru dificultăţile prin care am trecut

• Acceptarea schimbării, caracterizată de explorarea unor noi opţiuni, pe baza unor planuri de acţiune pe care am reuşit să le construim.

O dată asumată transformaţional, schimbarea generează semnificaţii noi ale vieţii noastre, determinând creşterea stimei de sine şi a încrederii în noi înşine şi consolidându-ne, pe cale de consecinţă, sentimentul pozitiv de siguranţă că am depăşit momentele dificile şi neplăcute ale schimbării şi ne-am poziţionat într-o realitate nouă, căreia îi putem construi şi determina regulile de funcţionare (empowerment), care acum ne aparţine pe deplin (ownership). Ce-a fost greu a trecut: am păşit pragul schimbărilor adaptive şi acum putem evolua la viteză de regim, trăindu-ne liniştiţi vieţile de zi cu zi.

Există un singur antidot la durerea şi disconfortul schimbării: disponibilitatea de a învăţa – asumată integral, responsabil, irevocabil. Învăţăm împreună să generăm schimbarea adaptivă a Educaţiei şi învăţăm împreună să scriem şi să aplicăm decalogul transformării Şcolii ca sistem în România. Începem învăţarea cu noi înşine, apoi învăţăm împreună cu copiii pe care îi educăm altfel, apoi învăţăm împreună cu părinţii acestor copii, apoi învăţăm instituţional până la ancorarea ireversibilă a schimbării adaptive în cultura organizaţională a fiecărei grădiniţe, fiecărei şcoli generale, fiecărui liceu, fiecărei facultăţi şi fiecărei universităţi în parte – de asemenea, până la transformarea culturii organizaţionale a fiecărei unităţi de management al educaţiei din sistem, cu Ministerul Educaţiei în frunte.

 

 

3. Pactul Educaţiei în România:

viziune; valori; misiune; obiectiv strategic

 

În perioada 30 octombrie-30 noiembrie 2007, am derulat campania online consacrată adoptării la 1 Decembrie 2007, de către Parlamentul României, a Pactului politic asupra Educaţiei în România⁴⁴. În data de 26 noiembrie 2007 am depus la registraturile celor două Camere ale Parlamentului, în atenţia preşedintelui Camerei Deputaţilor, a Preşedintelui Senatului României şi a Preşedinţilor comisiilor pentru învăţământ, ştiinţă, tineret şi sport solicitări de adoptare, de către Parlamentul României, a acestui pact⁴⁵. Ulterior, am rafinat conţinutul pactului, în forma de mai jos. Motivaţia iniţierii acestui demers strategic este prezentată în primele două articole ale textului.

 

 

PACTUL EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA

 

1. Partidele politice parlamentare consfinţesc intrarea în vigoare, la 1 martie 2008, a PACTULUI EDUCAŢIEI ÎN ROMÂNIA. Acest pact vizează transformarea Şcolii ca sistem şi are durata de 10 ani, începând cu 1 martie 2008 şi până la 1 martie 2018

 

2. Transformarea Şcolii ca sistem – sau, în termeni tehnici, schimbarea adaptivă a Educaţiei– reprezintă PROIECTUL PUBLIC CEL MAI IMPORTANT AL ROMÂNIEI ÎN PERIOADA 2008-2018

 

3. Viziuneaschimbării adaptive a Educaţiei este următoarea: ÎN DECENIUL 2008-2018 ROMÂNIA ÎŞI DEZVOLTĂ UN SISTEM EDUCAŢIONAL AUTENTIC, ADICĂ O ŞCOALĂ BAZATĂ PE VALORI, COMPETENŢĂ ŞI RESPONSABILITATE. Valorilecultivate prin modelul educaţional dezvoltat în deceniul 2008-2018 sunt: încrederea; onestitatea; performanţa; inteligenţa socială; curajul acţiunii civice; creativitatea; implicarea personală; transferabilitatea competenţelor; forţa echipei

 

4. Misiuneatransformării Şcolii ca sistem constă în SCHIMBAREA, PRIN EDUCAŢIE, A INFRASTRUCTURII MENTALE A SOCIETĂŢII ROMÂNEŞTI, în acord cu schimbările generate de statutul României de ţară membră a Uniunii Europene. Transformarea infrastructurii mentale presupune un proces de schimbare adaptivă care, controlat şi coordonat corect, dureaza 10-20 de ani, folosind în mod real subsistemul public principal destinat acestui scop, Educaţia.

 

5. Obiectivul strategic al transformării Şcolii ca sistem este GENERAREA SUSTENABILĂ A UNEI RESURSE UMANE NAŢIONALE ÎNALT COMPETITIVE, capabile să funcţioneze eficient în societatea actuală şi viitoare. Pentru îndeplinirea acestui obiectiv strategic, începând cu 2012, timp de minimum 5 ani (adica, pana in 2017), România alocă 8% din Produsul Intern Brut capitolului cheltuieli pentru Educaţie. Până în 2011, România alocă P.I.B. pentru Educaţie în următoarele procente: în 2008 şi 2009 - 6%; în 2010 şi 2011 - 7%. În 2012, OPT LA SUTA din P.I.B. este alocat Educaţiei. Ulterior, acest procent este între 6-7%, timp de încă nouă-zece ani (2018-2025). Direcţiile de acţiune şi proiectele necesare îndeplinirii obiectivului strategic vizează orientarea sistemului educaţional către nevoile beneficiarilor acestuia, anticiparea şi satisfacerea proactivă a nevoilor actuale sau de perspectivă ale pieţei de competenţe

 

6. Toate proiectele de transformare a Şcolii ca sistem sunt dezvoltate şi puse în fapt în concordanţă cu viziunea, valorile, misiunea şi obiectivul strategic adoptate prin Pactul Educaţiei în România

 

7. Toţi actorii individuali şi instituţionali ai societăţii sprijină Pactul Educaţiei în România contribuind onest, competent şi responsabil la punerea sa în fapt.

 

 

Bucureşti, 1 martie 2008

 

 

 

 

4. Proiecte ale transformării Şcolii ca sistem

 

1. Denumirea proiectului: Bac-ul – la muzeu! Examenul de bacalaureat încetează, în forma în care se desfăşoară acum. Locul său este luat de o examinare standard modernă, organizată periodic, pentru absolvenţii de liceu care doresc să urmeze studii superioare.

2. Denumirea proiectului: Testarea Naţională – la muzeu! Testarea naţională a absolvenţilor claselor a VIII-a încetează, în forma în care se desfăşoară acum. Locul său este luat de concursurile de admitere în licee, şcoli profesionale, de arte şi meserii, organizate de fiecare unitate de învăţământ în parte, cu monitorizarea MEC. Consiliile de conducere au autoritatea şi responsabilitatea desfăşurării corecte a concursurilor de admitere în unităţile proprii.

3. Denumirea proiectului: Filiera didactică. Toate universităţile din sistemul învăţământului superior de stat pun la dispoziţia celor interesaţi o ofertă de formare iniţială pe filieră didactică, centrată pe duble sau triple specializări, în care proporţia între pregătirea ca viitori dascăli şi pregătirea de specialitate este de 60%-40%.

4. Denumirea proiectului: Cariera didactică. Adică, proiectarea şi implementarea unei strategii moderne de dezvoltare a resursei umane din educaţie, având ca obiectiv consfinţirea statutului social de prim rang şi a demnităţii profesiei de dascăl în România. Dezvoltarea competenţelor şi atitudinii de educator, pachetul financiar motivant, formarea continuă, tranziţia în carieră cu puncte de intrare-ieşire şi reconversia profesională sunt temele-cheie ale noului model de carieră didactică.

5. Denumirea proiectului: Şcoala – ALTFEL! Aceasta înseamnă: MAI PUŢINE DISCIPLINE în fiecare semestru (de exemplu: 5; 6; 7; 8); ACELAŞI NUMĂR DE ORE pe săptămână pentru fiecare disciplină (de exemplu: 4; 3); un PORTOFOLIU SEMESTRIAL de discipline OBLIGATORII şi LA ALEGERE (de exemplu: 7 discipline pe semestru = 4 discipline obligatorii + 3 discipline la alegere); programe şcolare / manuale adecvate; formare de profesori adecvată.

6. Denumirea proiectului: Învăţământul rural. Adică, un model educaţional adecvat realităţii mediului rural din România, centrat pe dezvoltarea stimei de sine, asertivităţii şi comportamentului proactiv la populaţia de vârstă şcolară de la sate.

7. Denumirea proiectului: IB. Adică, introducerea programelor International Baccalaureate (IB; www.ibo.org) în şcolile publice din România.

8. Denumirea proiectului: Gifted Education. Acest proiect vizează educaţia copiilor cu abilităţi înalte şi capacitate de performanţă, precum şi educaţia copiilor care doresc şi pot să-şi dezvolte abilităţi înalte prin programe cu acoperire largă

9. Denumirea proiectului: Descentralizarea managerială autentică – centrată pe şcoli, şi nu pe D.J.Î.P., cum se prevede în actualul proiect al legii învăţământului preuniversitar

10. Denumirea proiectului: Inspecţia şcolară şi instituţională. Scoaterea funcţiei de inspecţie şcolară de sub autoritatea furnizorului naţional de educaţie şi înfiinţarea unui organism independent (consorţiu) de inspecţie şcolară şi instituţională, ale cărui responsabilităţi principale sunt evaluarea stării şi procesualităţii învăţământului preuniversitar şi oferirea de feedback (constatări; recomandări de îmbunătăţire) furnizorului naţional de educaţie.

11. Denumirea proiectului: Transformarea Culturii organizaţionale a Minsterului Educaţiei. Proiect de consultanţă centrat pe construcţia unei culturi organizaţionale de tip constructiv a organizaţiei centrale, cu efecte rezonanter asupra culturii şi climatului organizaţional din unităţi şcolare şi universităţi

 

Calendarul de iniţiere şi implementare a proiectelor transofrmării Şcolii ca sistem acoperă, corelat şi sincronizat, intervalul 2008-2012. Corecţiile, dezvoltările ulterioare şi stabilizarea de sistem au loc în perioada 2010-2018.

 

 

5. Dimensiunea legislativ-normativă

a schimbării adaptive a Educaţei

 

V.1. Strategia de reformare prin lege a educaţiei în România⁴⁶

Legile educaţiei au menirea să asigure calitatea, responsabilitatea şi competenţa sistemului educativ şi să se traducă în atribuţii, programe, norme şi criterii, precum şi în structuri administrative precise şi adecvate. Din aceste motive, este necesara luarea în consideraţie şi optimizarea legislativă, pentru un număr de direcţii de abordare, specificate în secţiunile următoare.

 

V.2. Datele iniţiale ale sistemului educativ

V.2.1.Scopurile educaţiei

• de dezvoltare personală

• de dezvoltare socială

• legate de relaţia cu mediul cultural

• legate de relaţia cu mediul economic

• legate de relaţia cu mediul natural

• legate de relaţia cu limitele potenţialelor proprii de dezvoltare

V.2.2.Nevoile de educaţie şi inserţia pe piaţa muncii

• dezvoltare continuă de abilităţi şi competenţe

• crearea unei baze de pornire şi dezvoltare a surselor necesare identificării şi acumulării de informaţii

• dezvoltarea de abilităţi de comunicare şi relaţionare

• dezvoltarea inteligenţelor analitică, laterală, sintetică, corelativă, aplicativă, strategică, dinamică, complexă

• cultivarea motivaţiei şi ducerea unei sarcini de lucru la bun sfârşit, în condiţii optime

V.2.3.Deschidere, orientare spre viitor, criterii precise în avantajul elevilor de proiectare pe direcţii de tip:

• programe on-line

• programe de enrichment

• programe de aprofundare

• programe de accelerare a traseului şcolar

• programe de grupare în funcţie de abilităţi

• programe de mentorat

• programe de tutorat

• programe de cooperare peer-to-peer

• programe de participare în cercetare

• programe de inovare-dezvoltare

• curriculum orientat spre:

  • probleme curente

  • instrumente de gândire şi analiză critică

  • principii ce transcend sisteme de gândire

  • dezvoltarea de abilităţi

  • cercetarea realităţii, analizarea, descoperirea invarianţilor

  • inventică-inovare-aplicare practică

  • cunoştinţe fundamentale stiinţifice clasice şi recente

  • limbi străine, comunicare, socializare, lucru în grup

  • abilităţi cerute de nevoile inserării pe piaţa muncii

  • istoria religiilor, istoria culturilor si a tradiţiilor

  • proiectarea unui proiect sau a unui program complex

  • antreprenoriat, management, leadership etc.

 

V.3. Reguli şi algoritmi de lucru orientaţi către copii:

V.3.1.Interesul către cunoaştere a copiilor:

• cunoaşterea stilurilor de învăţare

• cunoaşterea factorilor motivaţionali

• proiectarea curriculei şi a stilului de predare în funcţie de stilurile de învăţare şi de factorii motivaţionali

V.3.2.Cunoaşterea nevoilor speciale de educaţie şi proiectarea de curricule specializate, de programe şi mijloace specifice pentru următoarele categorii de copii:

• supradotaţi, capabili de performanţe înalte în diverse domenii

• cu handicap fizic

• cu handicap senzorial

• cu handicap neuro-psihic

• cu handicap social

• cu handicap cultural (comunitate straina intr-o alta comunitate)

• cu handicap economic

• cu handicap geografic (izolare)

V.3.3.Trasee individuale de educatie (TIE)

• evaluarea nevoilor speciale de educaţie

• crearea traseelor individuale de educaţie (TIE)

• acumularea experienţelor TIE în baze de date transparente

• crearea curriculelor alternative în portofolii la dispoziţia şcolilor

• stabilirea TIE în funcţie de piaţa muncii şi de caracteristicile personale ale copiilor cu nevoi speciale de educaţie

• crearea de centre, curricule şi programe specializate, în funcţie de:

  • scopurile educative urmărite

  • linia de profesionalizare continuă a profesorilor

  • programele optime educative în diferite contexte

• gestionarea timpului elevilor şi a efortului (stress-ului) prin optimizarea alegerii programelor

 

V.4. Reguli şi algoritmi de lucru orientaţi către profesori:

V.4.1.Interesul profesional al profesorilor

• materia de predat – atractivă şi stimulativă

• evaluarea multi-direcţionala şi multi-criterială

• creativitate în predare

• scopurile – orientate spre formarea de abilităţi

• feedback în relaţia cu elevii şi dezbateri pe diverse teme

• grupuri de lucru orientate pe proiecte

• grupuri profesionale de comunicare şi optimizare a tehnicilor didactice

• life-long-learning şi credite transferabile

• salarizare multi-criterială bazată pe competenţă şi performanţă, fără limitare superioară

• opţiuni şi trasee alternative de carieră didactică

V.4.2.Relaţia cu comunitatea

• programe educative ce includ părinţii

• programe educative pentru părinţi

• programe de educaţie aplicată în comunitate

• programe ecologice şi sociologice

• atragerea comunităţii în finanţarea şi derularea de programe educative comune

V.4.3.Pregătirea continuă a profesorilor

• programe orientate spre rezolvarea de probleme curente

• programe create prin evaluarea nevoilor de pregătire

• programe de auto-pregătire şi diseminare a cunoştinţelor pe forumuri de specialitate

• programe de identificare de surse de date pe Internet

• programe de pregătire obligatorie psiho-pedagogică generală şi specială

• programe de aprofundare şi lărgire a câmpului de cunoaştere pe diferite obiecte de studiu şi obiecte conexe

• programe de cultivare a pasiunii pentru cunoaştere, a motivaţiei, creativităţii, inventivităţii, a noilor tehnologii didactice adecvate în diverse situaţii

 

V.5. Experienţe necesare reformării educaţiei prin lege

V.5.1.Organizarea sistemului, grade de deschidere

• organizarea pe orizontală, alternative educaţionale

• organizarea pe verticală, grupe de vârstă şi/sau de abilităţi

• orientarea organizării pentru acoperirea nevoilor de integrare în sistemul pieţei muncii

• orientarea organizării pentru acoperirea nevoilor de dezvoltare a abilităţilor şi personalităţii elevilor pentru a raspunde nevoilor de adaptare, evoluţie, intervenţie

• orientarea organizarii pentru acoperirea cunostinţelor necesare progresului personal şi integrării sociale, raspunsului pozitiv la situaţii critice, urgente, crize

• organizarea administrativă a controlului şi gestiunii sistemului educativ, programelor educative, utilizării fondurilor etc

V.5.2.Relatiile cu alţi factori educaţionali (ex.: ONG-uri)

• baze de date publice cu ofertanţii de programe educaţionale

• angajarea contractuală, termeni, evaluarea calităţii produselor livrate, validarea şi recunoasterea calităţii serviciilor, promovarea produselor şi serviciilor

V.5.3.Politici educaţionale locale

• organizarea comisiilor şcolilor orientate spre programe educaţionale, alternative curriculare la dispoziţia şcolilor, sau TIE

• formule de organizare (profesori, părinţi, elevi, alţi membri ai comunităţii locale)

• proiectarea de programe potrivit necesităţilor şcolii şi necesităţilor locale

• proiectarea de mijloace de evaluare a programelor locale

• proiectarea de programe cu finanţare europeană şi/sau prin parteneriate public-privat

• programe de inserţie socială a elevilor

• programe de dezvoltare de nişă

• programe de cultivare a abilităţilor sociale

• programe culturale locale

• politici de voluntariat şi responsabilitate sociala.

 

V.6. Relaţia cu comunitatea

V.6.1.Pregătirea familiilor

• raportarea sistemului de programe educative ofertate de şcoli către părinţi

• raportarea mijloacelor de evaluare a progresului elevilor

• raportarea rezultatelor evaluate multi-criterial ale elevilor

• recomandări şi orientări către programe de dezvoltare specifică a abilităţilor elevilor

• recomandări către centre specializate de cercetare-dezvoltare şi programe

• verificarea de către şcoală a progresului elevilor şcolarizaţi la domiciliu sau care beneficiază de educaţie la distanţă din motive de sănătate, izolare geografică sau alte motive

V.6.2.Relaţiile dintre familii, comunitate şi şcoală

• participarea părinţilor la organizarea şi desfăşurarea programelor educative ale şcolilor

• participarea cu sprijinul comunităţii a părinţilor la organizarea de programe de recuperare socială şi şcolară a copiilor cu handicap economic, social, cultural etc

• participarea comunităţii şi părinţilor la programe de finanţare a evenimentelor şi/sau programelor cu scopuri educative

V.6.3.Invăţarea la domiciliu şi la distanţă

• organizarea programelor de învăţare la distanţă

• definirea condiţiilor în care şcoala aprobă învăţarea la domiciliu sau la distanţă

• angajamentul părinţilor şi controlul şcolii

• perioada determinată de angajare a familiei în educarea la domiciliu, prelungirea contractului

• evaluarea rezultatelor invăţării la domiciliu sau la distanţă de către şcoală: calendar; proceduri; raportare

• implicarea comunităţii în asigurarea mijloacelor tehnice

• implicarea şcolilor în ofertarea de cunoştinţe, etape de învăţare, evaluarea rezultatelor

• organizarea sesiunilor de evaluare, creditare şi transferare a creditelor în foile matricole

• implicarea şcolilor în stabilirea obiectivelor de învăţare, a bazelor de cunoştinţe şi aşteptărilor pentru fiecare caz în parte

 

V.7. Evaluarea sistemului de educaţie

V.7.1.Sistemul de evaluare

• evaluarea cantitativ-factuală a cunoştinţelor

• evaluarea calitativă a utilizării algoritmilor, bazelor de cunoştinţe, modului de exprimare prin comunicare orală şi scrisă

• evaluarea corelativă a gradului de identificare a punctelor esenţiale şi strategiilor de abordare a rezolvării problemelor

• evaluarea normativă a respectării standardelor impuse

• diagrama de reprezentare a profilului de învăţare a elevilor

• urmărirea progresului şi adecvarea programelor de predare-învăţare pentru consolidarea abilităţilor puternice şi dezvoltarea abilităţilor insuficient aspectate

• promovarea auto-evaluării şi auto-controlului elevilor

 

V.7.2.Autonomie pe grade şi direcţii

• autonomia şcolilor dedicate copiilor cu nevoi speciale de educaţie în angajarea personalului specializat, numirea directorilor şi alegerea programelor de studiu

• autonomia şcolilor dedicate copiilor cu nevoi speciale de educaţie în selectarea elevilor

• autonomia şcolilor de orice tip în identificarea programelor educative la decizia şcolilor si relatia cu sistemul naţional în stabilirea cuantumurilor în functie de profilul comunităţilor de elevi, de nevoile şi ofertele locale

• autonomia şcolilor în selectarea programelor şi ofertelor de formare profesională

V.7.3.Trasee de carieră didactică

• trasee de îmbogăţire a experienţei didactice

• trasee de specializare pe direcţii ce ţin de nevoile şcolii, a sistemului de educaţie în ansamblu sau de relaţia dintre nevoi şi oferta locală

• trasee de implicare în stimularea rezolvării problemelor şcolii şi/sau ale sistemului naţional de educaţie

 

V.8. Strategii de educaţie

V.8.1.Finanţarea educaţiei, politici de finanţare

• finanţarea de bază per elev

• finanţarea în funcţie de performanţa şcolilor

• finanţarea în funcţie de performanţa profesorilor; definirea SMART a performanţei

• finanţarea pe programe educaţionale

• finanţări alternative şi atrageri de fonduri

• finanţarea socială

• finanţarea programelor de dezvoltare a unităţilor şcolare

• finanţarea structurii de centre şcolare şi a dezvoltării de noi unităţi

• finanţarea întreţinerii sistemului de educaţie

V.8.2.Credite transferabile şi recunoaşterea diplomelor

• organizarea unităţilor în structuri de top internaţional sau naţional, pe direcţii de performanţă

• recunoaşterea diplomelor în funcţie de structurile de top internaţional şi de poziţia în top

• transferul creditelor obţinute în unităţi de educaţie sau în programe educative recunoscute mondial sau internaţional, pe direcţii de performanţă

• programe de pregătire alternativa şi/sau la distanţă, cu transfer de credite alternative programelor unităţilor de educaţie

V.8.3.Cofinanţări prin comunitate, networking

• programe generale comunitare ce necesită educaţie specifică

• programe educative generate de nevoile comunităţii şi sprijinite financiar; relaţia cu şcoala locală

• programe de structurare a reţelei de stakeholders şi de specialişti necesari derulării programelor finanţate şi/sau derulate pe bază de voluntariat

 

O analiză complexă de sistem a situaţiei curente din Educaţiei se află pe site-ul IRSCA GIFTED EDUCATION, în documentul intitulat Manifestul Educaţiei⁴⁷.

 

 

 

 

 

Concluzii

 

1. Educaţia este proiectul public numărul 1 în România în următorii 10-20 de ani, pentru că prin educaţie societatea îşi schimbă infrastructura mentală, iar această schimbare încă nu s-a produs, după 1989.

2. Proiectul Şcolii pe bune este un proiect deschis, perfect fezabil. El nu este o ameninţare. Există profesionişti ai educaţiei care îl ştiu, îl vor şi îl susţin, punând la dispoziţie expertize pe dimensiuni multiple: educaţie non-formală; educaţia adulţilor; training şi consultanţă; experienţă internaţională; managementul schimbării; leadership transformaţional.

3. Şcoala pe bune consfinţeşte, strategic, închiderea capitolului istoriei moderne a României început după 1945 şi angajarea autentică pe calea deschisă de momentul 1 ianuarie 2007. Schimbarea adaptivă a Educaţiei constituie un exerciţiu profund de învăţare colectivăla scara întregii societăţi, fundamentat pe încredere, onestitate, competenţă, performanţăşi curaj, gândit să genereze câştiguri ireversibile – pe termen scurt, mediu şi lung – pentru toţi actorii individuali şi instituţionali implicaţi în punerea sa în fapt. Timpul va proba.

 

 

Bucureşti, 13 ianuarie 2008

1 http://portal.ifo.de/pls/diceguest/download/F5757/CH-FEB02._RATEUPS.PDF#search=%22education%20rate%20of%20return%22

2 http://www.presidency.ro/static/ordine/Raport_CPaepdec_2007_.pdf

3 http://www.edu.ro/index.php/articles/9229

4 http://www.edu.ro/index.php/articles/9230

5 http://www.edu.ro/index.php/articles/9231

6 CIA World Factbook; https://www.cia.gov/cia/publications/factbook/rankorder/2004rank.html

7 Transparency International; http://www.transparency.org/news_room/in_focus/cpi_2006/cpi_table

8 PISA (Programme for International Student Assessment) Home Page – http://www.pisa.oecd.org/pages/0,2966,en_32252351_32235731_1_1_1_1_1,00.html; M.E.C. România – http://www.edu.ro/index.php/genericdocs/3266 (raportul disponibil, publicat în 2002, documentează rezultatele testului PISA 2000)

9 Copyright © 2006 Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, All Rights Reserved.; 9 Copyright © 2006 Institute of Higher Education, Shanghai Jiao Tong University, All Rights Reserved.; http://ed.sjtu.edu.cn/rank/2006/ARWU2006Methodology.htm

10 Recent, un alt clasament a inclus Universitatea din Bucureşti în primele 500 de instituţii de învăţământ superior din lume (http://www.topuniversities.com/worlduniversityrankings/results/2006/rankings_1520/): Quacquarelli Symonds (QS), a company specialized in analyzing the educational market, along with Times Higher Education Supplement, ranks the Bucharest University in the worldwide top 500 superior education institutions. The Bucharest University ranked 277th in Arts and Humanity, 330th in Social Sciences, 336th in Engineering and IT, 427 in Life Sciences and Bio-medical Sciences, as well as 447th in Nature Sciences. The evaluation criteria included the amount of quoted in Thomson Scientific’s Essential Science Indicators, as well as the number of articles published by each university between 2001 and 2006. (http://news.phg.ro/bucharest_university_in_world_s_top_500-s591.html)

11 http://www.gandul.info/articol_29024/_quot_studentul_007_quot___care_nu_poate_fi_prins_copiind.html

12 http://www.humansynergistics.ro/index.php?id=45

13 http://www.humansynergistics.ro/index.php?id=42

14 http://www.d.umn.edu/kmc/student/loon/car/self/career_transfer_survey.html

15 http://www.physics.gla.ac.uk/~ianm/skills.html

16 http://www.pch.gc.ca/Cyberstation/html/szone2_e.htm

17 http://www.skillsproject.ie/integrate/index.html#1

18 http://www.skillsproject.ie/integrate/whyintegrate.html

19 Ronald A. Heifetz, Leadership without Easy Answers, Belknap Press, 1994 (şi ed. urm.)

20 John P. Kotter, Leading Change, Harvard Business School Press, 1996

21 Howard Gardner, Changing Minds: The Art and Science of Changing Our Own and Other Peoples Minds, Harvard Business School Publishing, 2006; The Disciplined Mind – Beyond Facts and Standardized Tests, the K-12 Education that Every Child Deserves, Penguin Books, 2000

22 Peter Senge, The Fifth Discipline–The Art and Practice of the Learning Organization, Currency Doubleday, 1990/2006

23 Dean Williams, Real Leadership – Helping People and Organizations Face Their Toughest Challenges, Berrett-Koehler Publishers, 2005

24 James MacGregor Burns, Leadership, Harper & Row, 1978

25 www.ibo.org

26 Ron Jenson, Future Achievement International; http://premierespeakers.com/ron_jenson

27 Ronald Heifetz, Marty Linski, Leadership on the Line – Staying Alive through the Dangers of Leading, Harvard Business School Press, 2002

28 John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996 (cartea dezvoltă modelul publicat pentru prima dată în articolul “Why Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)

29 Kotter, J. – “What Leaders Really Do”, în: Gabarro, J., J., ed. - “Managing People and Organizations”, Harvard Business School, 1992, pp. 102-114

30 John P. Kotter – “Leading Change”, Harvard Busines School Press, 1996, p. 21 (adapted from John P. Kotter, “Why Transformation Efforts Fail”, Harvard Business Review, March-April 1995, p. 61)

31 INSEAD (The Global Learning Network, www.insead.edu) – Şcoală de business globală, fondată în 1957 în Franţa, la Fontainebleau (cu numele iniţial European Institute for Business Administration). Ulterior, Şcoala şi-a extins aria de acoperire din Europa în Asia, devenind cunoscută sub numele de INSEAD

32 Manfred Kets de Vries – The Leadership Mistique – A Users Manual for the Human Enterprise, Financial Times  Prentice Hall, Pearson Education Ltd., 2001

33 Copyright © 2001, Marian Staş

34 Cuvântul ce denumeşte, în limba engleză, pe cel care îl urmează pe lider este follower (plural, followers), iar procesul ca atare se numeşte followership. To follow înseamnă a urma pe cineva, anume pe cel care conduce (lead / follow, respectiv leader / follower, în engl.). Pentru o exprimare în limba română care să redea cât mai fin, cu proprietate, sensurile sintagmelor cel care conduce, respectiv cel care este condus, am optat pentru perechea de cuvinte lider / aderent. Cel dintâi a devenit deja parte a vocabularului curent (ex.: lider politic; lider sindical; lider de opinie etc.), iar cel de-al doilea transmite o nuanţă foarte importantă: disponibilitatea celui condus de a-l urma pe lider de bună voie, liber-consimţit

35 Ronald A. Heifetz, Leadership without Easy Answers, Belknap Press, 1994 (şi ed. urm.)

36 Dean Williams, Real Leadership – Helping People and Organizations Face Their Toughest Challenges, Berrett-Koehler Publishers, 2005

37 Dean Williams, lucr. cit., cap. 1 (Procesul de diagnosticare)

38 Exemplul parcurgerii unei tranziţii ni-l oferă Nelson Mandela, care i-a călăuzit pe negrii şi albii Africii de Sud de-a lungul unui proces al Adevărului şi Reconcilierii – un proces prin care a fost abandonat trecutul de rasism şi violenţă al naţiunii în favoarea unui viitor al coexistenţei şi cooperării.

39 Dean Williams, lucr. cit., cap. 1 (Procesul de diagnosticare)

40 http://en.wikipedia.org/wiki/Crisis_management

41 http://www.managementhelp.org/crisis/crisis.htm

42 http://www.cmiatl.com/

43 http://awp.ecademy.com/node.php?id=51093

44 44 http://www.petitieonline.ro/petitie/adoptarea_la_1_decembrie_2007_a_pactului_politic_asupra_educatiei_in_romania-p25010037.html

45 Documentele au primit urmatoarele numere de intrare: Camera Deputaţilor: 5346, 5347 / 26.11.2007; Senat: 1807 / 26.11.2007

 

46 Secţiune creată de prof. dr. Florian Colceag

47 http://www.supradotati.ro/edugate_manifestul_educatiei.php